基于“课例研究”理念的“物理教学论”课程教学模式研究

发布时间：2021-03-01所属分类：教育职称论文浏览：1次

摘 要： 摘要：文章基于课例研究理念，论述了将这一理念应用于物理教学论课程教学中，实施该教学模式的基本流程、基本特征和应注意的关键问题。 关键词：课例研究;师范生;物理教学论;教学模式 物理教学论是高等师范院校物理专业学生必修的一门专业基础课程，也是最能

　　摘要：文章基于“课例研究”理念，论述了将这一理念应用于“物理教学论”课程教学中，实施该教学模式的基本流程、基本特征和应注意的关键问题。

　　关键词：课例研究;师范生;物理教学论;教学模式

　　“物理教学论”是高等师范院校物理专业学生必修的一门专业基础课程，也是最能体现物理教师教育特色的课程。物理教学论是一门理论和实践相融合的综合性交叉学科，学科特色决定了这门课程的学习必须要将理论和实践紧密结合起来。但就目前该门课程的教学现状来看，却是另一番景象：相关研究表明，“物理教学论”课程教学过程中理论与实践脱节的现象较为严重，在实际教学中很难将二者有机结合起来[1]，导致师范生所获得的教学知识在实际中常常无法运用。

　　相关教师学习理论指出：“教师的教学知识主要是在实践情境中，通过教师的实践以及对实践的反思而获得。”课例研究以其“关于案例情境化、基于实践问题、群体合作，以及实践与反思”的基本理念，成为国内外备受推崇的教学研究范式和在职教师培训模式或策略。为突破师范生培养中理论和实践脱节的困境，“物理教学论”课程教学模式吸收了“课例研究”的基本理念。

　　一、课例研究概述

　　“课例研究”源于对医生和律师培养过程中的案例研究，后被用于工商管理人才的培养，取得显著成效;这种方法被哈佛大学广泛采用，成为哈佛大学培养专门人才的重要特色之一;20世纪70年代，案例模式被引入在职教师培训和中小学教育教学研究，逐渐形成了今天的“课例研究”[2]。

　　所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，“课例研究”以改进教学为最终目标，表现为教师研究和实践如何改进课堂教学的过程[3]，能够有效促进教师的专业发展。“课例”源于实践而高于实践，具有理论和实践双重意蕴，能够有效沟通理论和实践;教师在开展“课例研究”的过程中，以“研究者”的身份不断进行反思与评估，并寻求参与者的合作与交流;“课例研究”被视作从“确定研究主题到教学设计，再到教学实践——反思评估——教学改进及成果分享”的螺旋式上升过程。本研究在“课例研究”理念的指导下，综合师范教育的实际，构建了教育类课程的教学模式。

　　二、基于“课例研究”理念的“物理教学论”课程教学模式的基本特征

　　对将要学习“物理教学论”课程的职前教师而言，他们已经具备了一定教育学和心理学知识，也具有了相当的物理学科的本体性知识。但此阶段学生的教学实践经验较少甚至没有，对教育学心理学的基本理论往往处于机械记忆的状态，无法结合本体性知识进行有效教学。该模式将“课例研究”作为师范生知识建构和生成的手段，更加强调“课例研究”在帮助建构师范生理论知识和教学实践知识、有效促进理论和实践的深度融合等方面的作用。该模式具有以下几个基本特征。

　　(一)体现课程的实践取向

　　该模式通过“课例研究”的形式，将“课例研究”作为促进师范生学习的手段，并在具体的“课例研究”课程实践中展开，实现理论和实践的深度融合，能够达成生成和建构理论和实践双重知识的目标，改变了传统教学中以传授为主的教学方式，体现了课程的实践化取向。

　　(二)以“课例”为载体的情境性学习

　　“课例”是教学和学习内容的载体，“课例研究”是达成课程目标的重要途径，“课例研究”需要在具体的教学情境中发现问题、研究问题。因此，教学需要建立在一定的问题情境基础之上，让学习者在具体情境中进行学习。

　　(三)体现“做中学”的探究性学习

　　该模式改变了以往传统课程教学以传授为主的局面，强调学习者通过在“做课例”的过程中进行学习，要求学习者在教师的引导和一定理论的指导下，围绕问题展开“研究”，经过不断“实践—反思—再实践”的往复循环，寻求问题解决的“最优”答案，最终完成相关知识的意义构建。

　　(四)体现围绕学习目标的动态生成性

　　教育教学实践的情境性、互动性及复杂性，意味着师范生在解决问题的“研究”过程中，会遇到意想不到的新情况和新问题，师范生的学习任务和学习内容在动态中调整，师范生的教学知识也不断在动态的探究学习中生成。

　　三、基于“课例研究”理念的“物理教学论”课程教学模式的基本流程

　　(一)模式的基本流程概述

　　该模式中的教学过程基于师范生学习共同体，体现了让师范生从明确知识到传授知识，再到默会知识的形成，最后通过交流使知识得以外显，最终达成知识建构及提升教学素养目的的过程。以下是该教学模式的基本流程(如图1)。明确知识阶段要让师范生明确学习目标和所要求的具体学习过程;知识传授阶段采用思辨及案例的形式进行模块化学习，如结合案例进行教师讲授、学生自学、师生和生生研讨等多种方式开展，为后面进行“课例研究”的实践和知识建构打好基础;之后围绕问题解决，在“课例研究”的过程中，使师范生教育教学知识得以有意义的建构;最后通过交流、研讨、答辩等形式，显现默会知识，并最终在教师和学习共同体的帮助下达成共识，进一步完善知识的意义建构。四个阶段具有往复循环的特点，而非单向的线性关系，是存在于学习活动中螺旋式上升过程。

　　(二)模式具体流程说明

　　根据师范生的学习实际，该模式的实施分为两个阶段。第一个阶段为模拟性初级学习阶段。刚刚进入课程学习的师范生还未具备开展独立学习所需要的实践经验和一定的理论基础，而且如何通过“课例研究”的形式来进行自主学习还不明了。因此，师范生需要教师教育者予以更多的引导，通过“研究课例”的形式进行学习，为以后相对独立性学习奠定基础。在这个阶段主要结合理论进行研究“课例”的学习活动。第二个阶段为实践性高级学习阶段。师范生通过模拟性学习阶段，能够更好地进行自主学习。在这个阶段，主要让师范生结合理论进行“课例研究”，最终形成自己的“课例”。

　　下面对这一模式实施的具体做法进行详细说明。

　　1.模拟性初级学习阶段。模拟性学习阶段的主要任务是为学习者进行后续学习奠定理论和实践基础。结合教师开发的课例资源以及通过观摩、见习、见习后的研讨等形式进行。(1)课程模块划分和课例资源的开发。“课例研究”教学模式需要进行专题性学习，并利用优质的课例资源实现第一阶段的学习目标。可以将相关课程中的内容分为若干模块，如：概念教学、规律教学、习题教学和教学评价等模块，并将教学内容、过程和原则、教学模式、方法与策略、课程资源的开发与利用、教学设计与说课、教师发展等内容融入各个模块中进行。在每个模块中又可以分为几个模块单元，例如概念教学模块又分为概念的基本特点和性质、概念的引入、概念的形成及运用、概念教学的基本模式、方法和策略、概念教学设计、说课、概念教学“课例研究”等。在具体实施中这些模块或者模块单元有可能根据需要进行适当调整，以服务于师范生的学习。

　　课例资源的开发是进行第一阶段学习的保障。课例资源的开发更确切的说应该是案例资源开发，主要是课例的文本资料、视频资料或者是对实际教学的观摩。该阶段的学习中更强调学习者基于课例的“研究”，让学习者在观摩和研究“课例”的过程中自主完成知识建构。因此，所开发的课例需要具备以下特征。第一，主题要明确。基于“课例研究”的学习需要围绕某一个专题或者教学中的实际问题展开，所开发的课例也必须满足包含某一问题的要求，能够在教学实施中围绕这一问题对课例展开“研究”。例如，概念教学模块中围绕如何有效引导学生建立概念这一问题进行学习时，教师需要收集包含着如何对学生进行有效引导的问题的课例等。第二，作为学习者“研究”的课例应该是存在“缺陷”的课例。“不完美”的课例才能够让学习者发现问题、并围绕这一问题进行改进课例的“研究”。正是这些“缺陷”给师范生提供了思考、讨论及改进实践的机会。

　　(2)基于“研究课例”的学习活动与组织。如何利用课例组织和开展学习活动是实现目标的关键。在做好课程资源开发和课程内容模块化的基础上，将学习者按照异质互补的原则分为若干学习小组，这些学习小组就成为一个个的学习共同体，整个班级则作为一个大的学习共同体。第一，进行专题介绍。现代科学哲学认为：不存在无理论指导的科学。学习亦然。因此，教师要进行学习内容的介绍，结合一定的案例进行知识的传授，以让学习者具有解释现象和发现问题的基本理论观点。第二，观摩课例，发现问题。在这个过程中，要求学习者认真观摩课例，并做好详细的记录。第三，围绕问题展开讨论与探究。学习者以小组形式展开讨论，先各自对“课例”教学过程、所持的观点、所获得的启发等进行陈述，进行小组内交流，最后达成较为一致的意见。第四，组间交流，达成共识。同时，教师要发挥其引导作用，根据讨论和交流结果做最后的总结，引导学习者将问题的讨论上升为理论层面，帮助学习者更好地进行知识的建构。

　　模拟性学习阶段可以说是基于研究“课例”的模块化学习阶段，可以用以下流程图进行说明(如图2)。

　　2.实践性高级学习阶段。此阶段是在第一阶段的基础上，基于“课例研究”的学习活动与组织，更加侧重学习者在切身体验的基础上进行自主学习，是学习的进一步深化。

　　(1)“课例”设计与初步改进。学习者在前一阶段所建构的理论指导下，结合相关理论的再学习，并以“同课异构”的形式进行设计后，进行小组内讨论，初步完善“课例”设计，达成小组内较为一致的意见。但这个阶段允许不同的设计，以便在后面的实践环节进行有效对照。

　　(2)“课例”的实践与持续改进。由于这一段进行实际的课堂教学实习尚早，因此，在设计的基础上，进行模拟课堂的训练，其中包括课堂教学技能的练习。这一阶段可以借助微格教学进行辅助，记录师范生的教学过程和行为，为“课例”的进一步改进和教学技能的矫正提供便利。师范生通过展现各自的教学过程，集体研究如何开发利用课程资源、利用什么样的教学方法和策略、如何评价等以不断完善教学设计。

　　(3)反思与拓展。在前面一个阶段的基础上，教师组织师范生反思自己的教学，引导师范生关注自己的教学行为，分析发现教学设计和教学行为中的不足，探索改进不足的途径及方法;组织师范生讨论其教学设计与教学实践之间的差距，探究差距产生的原因。在此基础上，教师再引导师范生总结自己在教学宏观和微观技能、教学理念、策略等方面的收获，并联系相应的教育教学理论，不断拓展师范生对所构建的实践性知识的认识，提升师范生对教育及教学实践的理解[4]。

　　相关期刊推荐：《黑龙江教育(高教研究与评估)》(月刊)创刊于2005年，是由黑龙江教育杂志社主办的高教刊物。本刊以高教评估研究为重点，探索我国高教评估理论与方法，注重高等教育发展研究、校本研究，立足黑龙江，面向全国，为高等教育改革与发展服务，为老师专业化发展服务。介绍国内外教育、改革的信息和经验，反映教育工作者特别是广大中小学教师的要求和心声。设有：专家论坛、高教发展战略研究、评估理论与实践、评估指标解析、评估众说、高校品牌打造等栏目。

　　实践倾向的高级学习阶段，可以说是基于“课例研究”的学习阶段，其主要过程可用以下流程图表示(如图3)。

　　四、模式实施的关键问题探讨

　　要保障教学模式的有效实施，应该注意以下几个方面的问题。

　　(一)课程目标明确及课程内容模块化

　　课例研究理念指导下的教育类课程的教学模式，将师范生置于具体问题情境中，学习情境的复杂性容易引起学习目标的偏离，因此首先，教师必须适时加以引导，让学习者明确其要达到的学习目标。其次，需构建短小、精炼的课程模块，避免冗长的课程内容，以便于教师和师范生在“课例化”的教学学习中灵活运用。

　　(二)实践的常态化

　　以“课例研究”为基础的课程教学模式是具有实践取向的课程教学模式，以师范生在“做中学”和“研究中学”为主要特征。因此，实践的常态化是该教学模式取得良好效果的基本条件。在模式实施过程中，可以寓“课例研究”于见习、模拟课堂、微格教学、实习等形式之中，让师范生获得丰富的实践体验，最终促进其教育教学知识的建构和教学素养的提升。

　　(三)需要丰富的课程资源作保障

　　教学模式的实施需要丰富的课例资源作保障。“课例化”的教学模式需要提供给教师和师范生丰富的课例资源以开展相应的教学和学习活动，诸如观摩、模仿、讨论、研究等;而且，师范生面对复杂的问题情境，问题的产生和教学及学习的需求具有动态生成性，需要具有能够随时调用的课程资源及实践平台来为教师教学和师范生学习提供持续稳定的支持。

　　(四)建立学习共同体，转变教师角色

　　“课例化”的教育类课程教学模式基于情境、协作、对话等要素促使师范生进行教育教学知识的意义建构。一方面需要师范生为达成共同目标形成学习共同体;另一方面，需要教师角色发生转变[5]。教师应成为“课例研究”的参与者和引导者，以双重身份深度参与到“课例研究”过程，引导师范生构建知识，并实现教学相长。

　　(五)创建标准化的教学过程

　　该模式下的课程教学涉及到各个要求的整合，标准化的教育教学过程在维系教师教育共同体和师范生学习共同体方面显得尤为重要。如：构建能够让教育共同体和学习共同体易于操作的标准化的职前教师教育基本流程、构建贯穿“实践前—实践中—实践后”的标准化教育实践规范以及构建标准化的评价指标体系等。——论文作者：吴登平