发布时间：2021-04-30所属分类：医学论文浏览：1次
摘 要： [摘要]目的研究八步导学法在细胞生物学线上直播教学的应用效果。方法以2017级和2018级口腔专业的本科生为研究对象，分别纳入非导学组(n=47)与导学组(n=42)，非导学组采用传统的PowerPoint(PPT)多媒体授课，导学组采用八步导学法。通过课前课后测试成绩、期末
[摘要]目的研究八步导学法在细胞生物学线上直播教学的应用效果。方法以2017级和2018级口腔专业的本科生为研究对象，分别纳入非导学组(n=47)与导学组(n=42)，非导学组采用传统的PowerPoint(PPT)多媒体授课，导学组采用八步导学法。通过课前课后测试成绩、期末考试成绩和满意度评价导学法的教学效果。结果导学组共收回有效问卷41份，回收率96.62%;非导学组共收回有效问卷47份，回收率100.00%。导学组课后平均成绩明显高于课前，差异有统计学意义[(94.05±10.22)分vs.(73.32±13.08)分，P<0.05)]。导学组课后平均成绩高于非导学组，差异无统计学意义([94.05±10.22)分vs.(92.18±11.04)分，P>0.05];两组期末成绩接近80分，差异无统计学意义(P>0.05)。问卷显示，导学组的教学效果满意度为97.56%，各个环节的满意度均大于85.00%。导学组在自主学习和自我管理方面的满意度明显高于非导学组，差异有统计学意义(P<0.05)。结论采用八步导学法进行细胞生物学线上直播教学，提高了学习效果，保证了线上教学的质量，提高了学生自主学习能力和自我管理能力。
[关键词]教学法;口腔医学专业;细胞生物学;线上直播
2020年春，由于新型冠状病毒肺炎疫情的突然暴发，广大师生在“停课不停教，停课不停学”的号召下全面开展了居家线上教学。根据《同济大学2019—2020学年第二学期教学工作方案》及疫情防控的要求，自3月2日起，教师线上教学、学生居家学习正式启动[1]。细胞生物学团队积极应对，采用Zoom和Canvas平台进行直播授课。由于事发突然，学生被迫改变学习方式，难免出现“怎么学”和“学不好”等茫然、焦虑的情绪。特别是《细胞生物学》在低年级开展，学生还没有建立自己的学习模式。因此，本研究探索了线上教学的方法，引导学生有效学习，辅助其顺利完成学习任务，保证线上教学与线下教学实质等效。
相关期刊推荐：《重庆医学》为广大医务工作者和医院管理者提供学术交流平台，致力于介绍国内外最新医学成果及进展，交流基础理论和临床研究，特别是临床新方法、新技术。本刊立足重庆，面向全国，放眼世界，快、准、精、广地报导医学领域的新成果、新动态、新技术、新经验。设有：述评，论著，博士生专栏，专题，临床研究，基础研究，技术方法，调查报告，经验交流，综述，医疗卫生管理，医学教育，临床护理，基层园地，短篇及病例报道等。
自2015年同济大学医学院推进基础医学课程整合以来[2]，学院先后开展了基于问题的学习(problem-basedlearning，PBL)、基于案例的学习(case-basedlearning，CBL)、基于团队的学习(team-basedlearning，TBL)和翻转课堂等多种新形式的教学尝试，这些教学方法重视学生的主观能动性，强调自主学习。本研究在细胞生物学的线上教学中吸纳了这些教学方法的优点，结合细胞生物学的教学要求，设计了八步导学教学法。导学法提供了学习路径，强调问题先导，进行线上翻转，以引导学生自主学习、提高教学质量为目标，包括课前导学、课前测试、课前反馈、课上讲授和互动、课后导学、课上成果展示、课后测试及课后拓展八个步骤。本文对八步导学法的效果进行研究，以期为疫情后细胞生物学线上教学的开展提供参考。
1资料与方法
1.1一般资料
以2017级和2018级口腔专业二年级本科生为研究对象。导学组为2019—2020(2)学生42人，其中男19人，女23人，平均绩点3.89±0.78。非导学组为2018—2019(2)学生47人，其中男17人，女30人，平均绩点3.87±0.60。两组学生性别和绩点比较，差异无统计学意义(P>0.05)。
1.2教学内容和方法
1.2.1教学内容
本研究的授课内容为“细胞分化”“干细胞”“细胞衰老和死亡”“癌基因和抑癌基因”4个章节，每个章节2个学时，共8个学时。教材使用人民卫生出版社出版，左伋主编的第3版《细胞生物学》。
1.2.2教学方法
非导学组采用传统的PowerPoint(PPT)多媒体授课，课后进行综合测试。导学组采用八步导学法，使用Zoom在线授课，Canvas平台进行在线自学和教学管理，微信平台进行教学互动。(1)课前导学：课前在Canvas平台上推送导学问题和PPT课件，学生根据问题自学教材和PPT课件;(2)课前测试：授课前在Canvas平台上进行测试，检验自学效果;(3)反馈：课前在微信群建立共享文档，学生根据自学情况反馈知识点难易度;(4)讲授：课上针对重点和难点进行讲解(Zoom直播，录屏)，互动讨论不明确的问题;(5)课后导学：每章布置1个导学问题，分小组讨论;(6)成果展示：课上针对课后导学问题按小组进行PPT汇报和讨论(Zoom直播，录屏);(7)课后测试：授课结束后在Canvas平台上对4章内容进行综合测试;(8)课后拓展：将录屏和文献等扩展资料发布在Canvas平台，保证教学的延续性。实施的顺序为第一次课前导学、测试、反馈，课中讲授、讨论并录屏，课后导学、小组自学、上传第一次课的PPT和录屏;第二次课前导学、测试和反馈，课中成果展示、讲授、讨论并录屏，课后导学、小组自学、上传第一次课的扩展资料、第二次课的PPT和录屏，八步导学循环进行，课程结束后进行课后综合测试。课前的导学问题为理解和记忆性知识，如什么是干细胞。课后的导学问题为应用和分析性知识，如分析牙髓干细胞在口腔再生修复的应用前景。课前和课后测试均为选择题，包括5道单选题和5道多选题。
1.3教学效果评价
通过成绩和问卷进行评价。成绩采用课前测试成绩、课后测试成绩和期末考试成绩。问卷调查采用五级分类，满意度=(非常满意人数+比较满意人数)/问卷总人数×100%。对自主管理能力、自主学习能力、学习的积极性、师生互动和生生互动进行分级评分。非常满意5分，比较满意4分，一般3分，不太满意2分，不满意1分。问卷通过问卷星发放，导学组共收回有效问卷41份，回收率96.62%(41/42);非导学组共收回有效问卷47份，回收率100.00%(47/47)。
1.4统计学处理
采用SPSS26.0统计软件进行统计分析。计数资料以例数或百分比表示;计量资料以х±s表示，比较采用方差分析;以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1导学组学生学习效果及满意度
比较导学组课前和课后测试成绩显示，课后平均成绩[(94.05±10.22)分]明显高于课前平均成绩[(73.32±13.08)分]，差异有统计学意义(P<0.05);课后单选题[(47.83±3.28)分]和多选题[(46.21±7.96)分]平均成绩高于课前单选题[(42.00±4.46)分]和多选题[(31.31±10.30)分]平均成绩，差异有统计学意义(P<0.05)，特别是多选题平均成绩提高明显，见图1。对导学组的问卷显示，学生对导学法的教学效果和各个环节的满意度较高，均大于85.00%，见表1。
2.2导学组线上教学与非导学组线下教学质量比较
对线上线下学生的课后测试和期末考试成绩进行统计分析显示，两组课后测试平均成绩均大于90分，导学组线上课后测试平均成绩[(94.05±10.22)分]略高于非导学组线下平均成绩[(92.18±11.04)分]，差异无统计学意义(P>0.05);导学组线上[(78.00±7.98)分]和非导学组线下[(77.95±18.25)分]期末平均成绩接近80分，差异无统计学意义(P>0.05)，见图2。
2.3导学法提高了学生的学习能力
为了进一步探究导学法对教学效果的影响，对两组学生进行了问卷分析，分级评分结果显示，导学组在学生的自我管理和自主学习方面优于非导学组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。学生认为，线上教学比较考验学习自主性和适应能力，导学法提供了学习路径，引导学生一步步完成学习任务，缓解了学生的焦虑情绪，特别是对自控力差和缺乏自主学习能力的同学帮助很大。但是，在师生互动和生生互动方面，非导学组优于导学组，差异有统计学意义(P<0.05)。学生反馈，线上教学学生的参与度不是很高，课堂的学习氛围不如线下，线下上课更有激情。
3讨论
线上教学效果受教学路径、学生的自控力、互动策略、学习动机等多种因素影响[3-4]。SUBRAMANIAN等[5]研究发现，丰富的反馈、引导及任务驱动可以提高在线教学质量。PBL始于1969年，由加拿大麦克马斯特大学首创，其强调自主学习、发现问题和解决问题，促进学生培养终身学习能力[6];翻转课堂起源于美国林地公园高中，其通过变革课堂，扩展学习空间，促进深度学习和个性化学习[7];TBL于2002年由MICHAELSEN等正式提出，其侧重于师生和生生之间的互动，强调团队合作[8]。与传统的灌输式讲授(lecturebasedlearning，LBL)法不同，这些教学模式能调动学生的主观能动性，提高自主学习、发现问题和解决问题的能力。八步导学法融合PBL、TBL和翻转课堂的理念，以问题为先导，进行线上翻转，通过反馈、测试、小组讨论和成果展示的策略，促进学生自主学习，提高学习效果，保证线上教学的质量。研究显示，导学组课后测试平均成绩[(94.05±10.22)分]明显高于课前[(73.32±13.08)分]，且略高于线下平均成绩[(92.18±11.04)分];期末考试成绩[(78.00±7.98)分]与线下成绩无明显差异[(77.95±18.25)分]。问卷显示，导学组在自主学习和自我管理方面明显优于线下非导学组。学生认为线上教学比较考验学习自主性和适应能力，导学法提供了学习路径，引导学生一步步完成学习任务，缓解了学生的焦虑情绪，特别是对自控力差和缺乏自主学习能力的同学帮助很大。
互动式教学强调学生之间、师生之间的互动和交流，通过互动加深对知识的理解和内化。互动式教学可以通过课堂案例教学(case-basedlearning，CBL)、TBL、提问式教学、对谈式教学等方式实现[9]。八步导学法设计了问题导学、测试、反馈和TBL等活动，但是由于网络教学的局限性，线上教学在互动方面仍不如线下教学。问卷显示，学生对导学组师生互动和生生互动方面的评价较低。学生指出线上教学学生的参与度不是很高，课堂的学习氛围不如线下，还是线下上课更有激情。与本研究结果相似，有学者认为线上教学在某些方面不如线下教学，特别是在交互式知识的构建方面[4，10]。
针对教学过程中教师和同伴对学习过程的影响，LAURILLARD[11]提出了“学习的对话框架”，认为在教学过程中学生是在教师沟通、示范和实践循环，同伴沟通和示范循环的不断迭代中进行学习和实践。基于这个理论模型，作者认为在今后线上教学过程中，可以借鉴“学习的对话框架”设计教学活动，为学生提供表达的机会，并进一步运用合适的技术工具保证每位学生的参与度，提高学生的学习体验，以解决线上教学互动不足的问题。如利用雨课堂的实时答题和弹幕互动功能设计提问、复述和解释等任务;在重难点讲解过程中增加习题和案例分析，以促进教师沟通、示范和实践循环;选择合适的讨论话题，引入反思和总结等活动;设计小组活动并提供展示的机会等举措，以促进同伴沟通和示范循环。
综上所述，八步导学法在疫情期间保证了线上教学的质量，提高了学生自主学习能力和自我管理能力。鉴于线上教学的局限性，疫情后可开展线上线下混合式教学，线上学生自学，线下进行提问式教学和CBL等互动式教学。——论文作者：邵志华1，翟云2，沙继宏1，许洁3，崔映宇1，李思光1△
SCI SSCI AHCI