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大中小学建立教师发展共同体的理论意义与实践反思

发布时间:2018-10-09 15:37所属分类:教育论文浏览:1

摘要:大中小学构建教师发展共同体,能够弥补大中小学教师各自的不足,有效提升教师教育教学、科研能力及幸福获得感,促进区域教育事业的长足发展。教师发展共同体活动可分为职前职后发展共同体、教学共同体、教研共同体、衍生共同体四种类型。行政单位与共

  摘要:大中小学构建教师发展共同体,能够弥补大中小学教师各自的不足,有效提升教师教育教学、科研能力及幸福获得感,促进区域教育事业的长足发展。教师发展共同体活动可分为职前职后发展共同体、教学共同体、教研共同体、衍生共同体四种类型。行政单位与共同体成员需要共同努力,才能使组织充满活力。

  关键词:大中小学教师,共同体,意义,反思

教师发展

  “共同体”一词来源于英文Community,开展共同体的具体实践也首先源自欧美,到二十世纪八十年代,美国的霍尔姆斯小组正式提出建立“大学-中小学伙伴关系”,此后,大学与中小学共同协作研究在全球范围内展开[1]。在我国,大学与中小学协作在二十世纪九十年代以前以大学单方面知识输出为主,大学通过函授等学历教育,提升中小学教师的学历和职称,促进中小学教师的专业发展和能力提升。

  到二十世纪九十年代末,大学与中小学之间开始了真正意义上的的伙伴协作关系,两者之间平等互利,协同合作,因地制宜开展了不同程度、不同形式的尝试与探讨,形成了丰富的总结成果和探索研究。由于协同合作牵涉到两个独立运营的的工作单位,合作机制建立掣肘因素多,加之随着科技的日新月异、体制机制不断改革带来一系列变化,教师职前职后发展教育成为一篮子工程,使大中小学协同合作纽带联结更紧,而新问题也不断产生需要探讨解决,大中小学教师建立教师发展共同体的理论意义和实践仍需要进一步提高认识和进行反思。

  一、建立教师发展共同体的理论意义

  深化大学与中小学之间的协作,构建教师教育学习发展共同体,形成高校教师与中小学教师之间、高校在校师范生与中小学有经验的教师之间、高校教师与中小学学生之间、高校在校师范生与中小学学生之间的良性互动,建立大中小学教师发展联盟、大中小学师生教学相长联盟,促进职前职后教师的专业技能锻炼和专业发展、创新能力培养一体化,打破大中小学的教学内容、教学方式、教学理念等隔阂,形成连贯相通、脉络清晰的育人模式,加强理论与实践之间的对话,这些既是教师教育亟待解决的重要问题,也是教育机制改革与发展的基础问题,具有重要意义。

  (一)有利于大学和中小学自身的发展

  从大学来看,与中小学的合作有利于自身的发展。作为向应用转型的地方大学,理论研究需要与实践相结合、以现实需要为依托,与中小学结成共同体,可使大学从基础教育实践中不断汲取营养,使教育理论研究具有更强的实践意义,更好实现为地方服务的功能。从中小学来看,与大学的合作也有利于中小学的发展。基础教育育人理念改革势必出现许多前所未有的问题,教学单位仅凭以往的管理育人经验远远不够,大学以其系统的教育理论和专业知识、自由独立的思维方式为中小学实践注入新鲜的血液,为中小学存在的问题提供多维解决视角,有利于促进中小学的学校变革。

  (二)有利于大中小学学生培养

  目前,中小学与大学在教育目标、教学内容等方面衔接不上,已有许多专家在关注和呼吁解决这一问题。构建大中小学教育共同体,以中文专业为例,有利于中文专业和中小学学生学科知识、能力培养一体化,促进中小学学生正确对待本国语言和传统文化,积累对语言的感知,培养对包括汉字在内的本国文化的敬重和热爱,促进基础教育阶段学生素质可持续发展。高校中文系与中小学学校协同培养,利用中小学的教学课堂、有经验的教师指导中文系学生的职业技能,让中文专业学生能够在大学期间多次到教学岗位参与实践,有利于学生专业技能培养,形成正确地职业角色意识,清晰自己的职业规划和能力要求,从而使学生能够在实践和学习过程中主动弥补不足,不断完善自身素质。

  (三)有利于大中小学教师的专业发展、身份认同和增强幸福感

  大学教师长久关注理论而不与实践结合,许多教师都感到这是一大欠缺。同时,在大学教学过程中,面对刚进入大学的学生能力和知识方面的缺陷、思维方式固定化和学习兴趣缺失,高校教师总想对中小学教育教学提出些自己的看法。而中小学教师面对刚大学毕业的新同事,骤然直面中小学教学和学生管理,表现出诸多能力不足,不由想对大学教育提出建议。

  以前由于大中小学各自为政,互为壁垒,这些存在的问题只能是在闲话中淹没。而建立教师发展共同体,大中小学教师沟通渠道畅通,大学教师深度介入并参与中小学教育教学活动,双方通过指导在校大学生实践、分享心得,参与人才培养方案制订,共同研究课题,打破了相互之间的壁垒,消弭了教师长久单个作战、独自成长,既无人指导,又无人分享的状态,有利于培养教师的归宿感和身份认同感,提高教师职业幸福指数。

  (四)有利于形成科学合理的育人理念

  长久以来,我国的教育是中小学以升学为指挥棒,大学在流于形式的新模式中因循守旧,教育改革的现状及存在的问题是中国的,但解决此一问题的理论大多来自欧美他国。虽说他山之石,可以借用,但常常是使用他国理论还没有来得及消化,就要急忙丢弃,因为新的理论又要落实来指导实践了。建立教师发展共同体,中小学及教师在互动中关注和思考教书育人理念,反思育人模式,有助于逐渐摆脱中国教育理论长期依赖他国输入的局面,有利于教学工作者在反复实践中逐渐形成符合本土教育实际和人才成长规律的育人模式和理念。

  (五)对区域发展具有深远的实际意义

  每个人都要经历学校教育,学校教育影响到每一个人。建立教师发展共同体,可以提升教师个人专业能力、更新育人理念,更好给社会和地方教育产出全面发展的公民和人才,高校服务地方作用得到最大彰显,地方基础教育与高等教育以此平台互利共赢共同发展,对区域经济发展具有重大而长远的实际意义。

  二、教师发展共同体的实践类型及反思

  新教师对工作充满热情和憧憬,老教师虽然有一定的职业倦怠,但专业发展和提升是每个在岗者的心理期望,所以大中小学教师对参与教师发展共同体都不拒绝。教师发展共同体活动可以分为四种类型,即职前职后发展共同体、教学共同体、教研共同体、衍生共同体。职前职后发展共同体主要是让富有经验的中小学在校教师与大学教师一起指导在校大学生教育实习、见习。

  大中小学教师共同切磋,达成一致认识,来培养实习、见习学生的实践能力。这种共同体每年在实习或见习期间,持续一段时间,在实习或见习结束后,这种关系则处于松散状态,前后交流只是偶尔请中小学教师来大学做讲座而维持。等到第二年实习或见习时间,这种共同体又活跃起来,所以它的存在是藕断丝连、间歇式的。教学共同体是有相对固定的主题或相对固定的对象而开展的交互式教学活动。共同体成员开展公开课时大家一起参与听课评课,或就某一新教师的课程一起跟踪听课,共同评课,在相互探讨中达成教学观念、教学方法或手段的认识。

  或者是就某一课程开展同课异构,以便反思、提升教学质量。当然,还有一种相对官方的大中小学教学共同体开展活动的契机,那就是因为有文件或所在单位规定,高校教师必须到中小学去听课或上课多少节,或参与中小学教学多长时间,这样,中小学教学共同体的连接和活动开展更频繁。应该说,教学共同体的内容更明确,开展方式也为全体成员熟知,开展活动方式多样,活动成效与组织都充满活力。教研共同体是大中小学教师都认为十分必要,可开展起来却有些艰难。

  首先高校教师熟悉的是高校,对中小学的情况不熟悉,而中小学教师,他们清楚中小学状况,在实际教学中常常有不少棘手问题想解决,但苦于不知如何去提炼和结撰表达。两者在一起沟通,常常会觉得各自关注点不同,甚至各自对对方的问题不感兴趣,高校教师在指导中小学教师的时候,总是感觉不大被对方认同或对方压根不能领会。

  再有,想做教研的中小学教师不少,但真正能够付诸行动的人却少之又少,大多数人望而却步,使得这种教研共同体受惠的仅仅是少数个体,而大多数成员,仍然处于未参加共同体之前的状态,从而使共同体作用发挥有限。还有一种是在共同体中衍生的小共同体。因为兴趣、关注点或研究内容相近或互补,其中几个人会单独开展针对性更强的教学或教研活动,这也是共同体常会出现的现象。[2]

  应该说,通过建立大中小学教师发展共同体,成效明显。大中小学要相互沟通、资源共享、共同培养人才现在已经成为人们的共识。但客观的说,它还远没有达到应有的显著效果。虽然共同体建设在欧美已经具有实效,在我国也已经取得了长足发展和积累了宝贵经验,但每一个教育实践都是既具共性又具特殊性的过程,有可资借鉴的一般经验,更需要依据执行者、实施者的具体情况而恰当调整和应对。每一个共同体具体到实践操作层面,还存在不少问题需要妥善处理。从高校与中小学双方或多方行政单位来说,所参与单位如何建立行之有效的合作机制,在行政角度给予支持和倡导,促使双方平等、常态、深入开展合作,是亟需解决的问题。

  同时,为共同体的健康发展,行政干涉又要注意适度,行政单位既要提供平台和发展的支撑条件,同时搭建平台之后又要让共同体相对自由、自主地开展活动。其次,行政需要长期关注共同体的存在状态并适时给予鼓励和提醒。不管是中小学教师还是高校教师,各自有自己的日常教学工作,常常容易因为忙而慢慢忽视共同体活动,最后导致共同体名存实亡。

  这时候行政单位恰当地提醒、督促甚至是创造机会非常必要,因为有来自单位的关注,对共同体成员也具有鞭策和约束作用。再有,大学教育学者看重理论,中小学教师关心如何操作,如何使两者没有疏远感,沟通畅通、合作愉快,既需要共同体成员之间慢慢磨合和多进行交流,同时也需要行政单位适时给予正确地引导,促使教师发展共同体真正建立富有生机活力的纽带。

  从共同体内部来看,教师共同体首先需要一个好的领头人,他要为人热心,有号召和组织能力,还要在专业方面可以引领大家,给共同体成员提供专业帮助。其次,要有与领头人关系要好、兴趣一致并热心共同体事务的支持者,这样共同体业务工作才能较好开展。再有,参加共同体的成员都有维护组织的认识和行动。当然,除了人员组成要素之外,共同体运行良好,还要全同体成员在自由、自愿的基础上,凝练出共同的发展目标,达成共同的利益机制,在真实情境下相互帮助解决问题,成员之间在工作学习方面产生相互的依赖感,有利于共同体长久发展。此外,共同体是人组成的,组织相对松散,所以要特别注意建立情感联结,假如共同体成员彼此信任,相互欣赏,有良好的情感交流,将有利于共同体健康发展[3]。

  总之,大中小学构建教师发展共同体,能够弥补大中小学教师各自的不足,通过合作、探究、分享,有效促进教师个体教育教学、科研及人格的健康发展,提高教书育人的能力,对教师个人和区域教育事业的长足发展,都具有重要意义。

  参考文献:

  [1]佐藤学,钟启泉.学校问题透视——形成学习共同体[J].全球教育展望,2003(07):6-11.

  [2]吴铁钧.中学教师教学共同体的类型及其运行状况[J].基础教育研究,2016(15):39-42.

  [3]佐藤学.迈向基于协同的高质学习[J].中国德育,2016(07):31-34.

  [4]杜淑珍,张雁玲.专家引领型大学英语教师学研共同体构建[J].高教学刊,2017(21):16-20.

  [5]张玉荣.基于“混合式”教学模式的课堂学习共同体构建[J].高教学刊,2016(12):34-35+37.

  [6]阮显政.浅议学习共同体的概念、特征及意义[J].高教学刊,2017(05):193-194.

  [7]邓倩文.学习共同体:“高”“大”衔接的立交桥——构建大学生学习共同体的实践探索[J].高教学刊,2016(14):19-21+24.

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